Ograniczenie przemocy wśród młodzieży a zjawisko agresji normatywnej uwarunkowanej stereotypami „kibicowskimi”.

opracowanie: Robert Duszyński

 

Łódź - miasto podzielone

W naszym mieście są dwa dominujące kluby sportowe, które mają liczące się w polskiej piłce nożnej drużyny – miasto podzielone jest na „strefy wpływów” grup chuligańskich związanych z ruchem kibicowskim, których „działalność” niestety często przenoszona jest z boiska i ulicy do szkół. Udział Publicznego Gimnazjum nr 40 w projekcie unijnym ICARO – Prevention Of School Violence Through Emotional Education stał się znakomitym przyczynkiem do bliższego przyjrzenia się licznej grupie młodzieży, która nie tylko usprawiedliwia przemoc, ale także często bezkrytycznie poddaje się negatywnemu wpływowi grup kibicowskich działających w szkole. Problem był o tyle złożony, że przemoc była stosowana przez liczną grupę o niejednorodnej strukturze. W skład grupy wchodziły osoby, które fanatycznie niszczyły wszystkich o innych konotacjach klubowych i takie, które oportunistycznie stosowały przemoc ze strachu przed prowodyrami.

 

Jednostka a grupa

Agresja normatywna związana jest najczęściej z dążeniem grupy rówieśniczej do pokonania innej grupy i wzmocnienia swojej tożsamości grupowej. Grupowa norma postępowania, staje się̨ normą dla jednostki. Jeśli w grupie odniesienia obowiązują̨ agresywne wzorce zachowania, uczeń́ będzie agresywny. Jego postepowanie określają oczekiwania środowiska (grupy), zwłaszcza w sytuacji niepowodzeń. Oczywiście sprzyjają temu indywidualne cechy wybranych osób, jak: skłonność do kierowania się stereotypami, czarno-biała kategoryzacja świata społecznego („my” - dobrzy, „oni” - źli). Kłopoty z samookreśleniem sprzyjają identyfikacji z wyrazistymi grupami, z których część może promować wzorce przemocowe. Badania psychologiczne wskazują na to, że decydującą rolę w kształtowaniu problemowych zachowań dzieci odgrywają cechy odziedziczone i wpływ grupy rówieśniczej (zob. Harris, 1998; Hamer, Copland, 2005). Te dwa czynniki mogą wywierać największy wpływ na wzmożoną agresję nastolatków, dla których najważniejsza jest identyfikacja z rówieśniczą grupą odniesienia. Nastolatki w grupie rówieśniczej zachowuję się często inaczej niż w domu. W imię norm i tożsamości grupowych może dochodzić do poważnej przemocy międzygrupowej – także w stosunku do osób, które nie identyfikują się z żadną z grup, ale swoją postawą, lub zachowaniem wskazują na to, że nie akceptują norm grupy.

 

Postawy

Z konieczności opiszę tutaj tylko trzy, charakterystyczne przypadki uczniów, u których udział w projekcie w wyraźny, obserwowalny, sposób wpłynął na ich relacje z rówieśnikami.
Aktywny „kibic”, wykazujący zachowania opozycyjno-buntownicze, silny fizycznie i inteligentny, ale ze względu na niewłaściwie ukierunkowaną aktywność i niechętny stosunek do autorytetów zazwyczaj, w rzeczywistości szkolnej, niedoceniany przez nauczycieli. Jego autodestrukcyjne zachowania były wyraźnie uwarunkowane próbami uzyskania pozycji lidera w grupie rówieśniczej poprzez negowanie zasad szkolnych i wywieranie silnej presji słownej na członkach „kibicowskiej” grupy odniesienia.
Włączanie go do grupy projektowej spowodowało rozpad jego tradycyjnych, „grupowych punktów” odniesień – początkowo niechętnie uczestniczył w zajęciach, ale angażował się w ćwiczenia, które rozwijały różne – inne niż jego dotychczasowe – formy aktywności. Kiedy zauważył, że uzyskuje pozytywne wzmocnienia ze strony prowadzącego zajęcia i grupy zajęciowej w sytuacjach, kiedy przykłada się do wykonania ćwiczenia zmniejszyło się natężenie i forma stosowanej przez niego przemocy.
Aktywny „kibic” trenujący boks – chętnie uzyskiwał przewagę fizyczną nad górującymi nad nim intelektualnie kolegami. Jednocześnie starał się błazenadą i, w jego przeświadczeniu, dowcipnymi komentarzami odwrócić uwagę od ofiary przemocy i pozyskać akceptację grupy. W jego przypadku „kibicowanie” było tylko pretekstem do zaspokojenia potrzeby przynależności do grupy odniesienia i najprawdopodobniej wynikało z zapotrzebowania na stymulację. Młodzi ludzie o wysokim progu pobudzenia poszukują wtedy silnych doznań, które czasem przybierają formę nieakceptowanej społecznie agresji. Można było przypuszczać, że norma zachowań grupy „kibicowskiej”, w omawianym przypadku, była tylko przykrywką dla przemocy sadystycznej i/lub dyssocjalnej.
Podczas zajęć staraliśmy się uświadomić nieopłacalność zachowań przemocowych i wzmacnialiśmy pozytywnie działania konstruktywne. Udział ucznia w zajęciach grupy projektowej uświadomił nam skalę problemu i konieczność podjęcia współpracy z rodziną w celu podjęcia próby leczenia psychiatrycznego.
Aktywny „sportowiec” trenujący piłkę nożną. Deklaratywnie był zaangażowany w trening sportowy przez co „nie miał czasu na kibicowanie”. Stanowił cichy wzór do naśladowania i jednocześnie, w ukryty sposób, inspirował „kibicowską” grupę odniesienia do podejmowania działań przemocowych. Ze względu na zaniedbania edukacyjne znacząco odbiegał pod względem poziomu wiedzy i umiejętności od pozostałych uczniów przez co, na polu pozasportowym, praktycznie nigdy nie podejmował prób kontaktu poza „kibicowską” grupą odniesienia.
Ze względu na częste nieobecności w szkole jego udział w zajęciach projektowych był problematyczny jednak, kiedy był obecny, wyraźnie chciał uczestniczyć, ale przyjęta poza silnego, niezależnego samotnika nie pozwalała mu na podejmowanie aktywności – często okazywał obojętność i brak zainteresowania. Obserwując przebieg zajęć mógł zobaczyć, że grupa projektowa integruje się poprzez rozwiązywanie sytuacji problemowych zupełnie innych niż symbole klubowe czy agresywne przepychanki słowne zmierzające do prymitywnej prowokacji.

 

Grupa odniesienia

Zakładając, że przyczyną podejmowania działań przemocowych jest przyjmowana, subiektywna norma „kibicowskiej” grupy odniesienia (integracyjna funkcja symboliki i barw klubowych, zainteresowania – piłka nożna, formy spędzania wolnego czasu – chodzenie na mecze i organizacja bijatyk pomeczowych, kreowanie „bohaterów” z osób, które się „poświęciły” dla klubu itp.) dobieraliśmy sposób i treści prowadzonych zajęć, tak by w obszarze samooceny zwiększyć u ucznia poczucie własnej wartości, wiarę we własne siły, świadomość swoich możliwości, umiejętności oraz swoich ograniczeń; umiejętność doświadczania własnej osoby niezależnie od sądów innych ludzi – w ten sposób udało się nam umniejszyć rolę grupy jako punktu odniesienia, przyczyny i usprawiedliwienia dla podejmowanych działań.
Zwiększenie u uczniów umiejętności rozpoznawania własnych stanów emocjonalnych, wiedzy o własnych uczuciach, wartościach, preferencjach i możliwościach pozwoliło na uświadomienie im, że pomimo dzielących nas różnic wszyscy, w pewien sposób, jesteśmy do siebie bardzo podobni. Tak więc realne, czy stereotypowo wyobrażone różnice pomiędzy grupami odniesień (na przykład grupami kibiców) są jedynie wyrazem dziecinnych prób sprawdzenia się sprowokowanych przez niedojrzałych „ideologów” ruchu kibicowskiego.

 

Działania integracyjne

Co bardzo charakterystyczne – obdarzone większą inteligencją emocjonalną dziewczęta zdecydowanie chętniej uczestniczyły w zajęciach i jeśli nie były zdominowane przez męską część grupy potrafiły bardzo korzystnie wpływać na wzorce zachowań i kształtowanie relacji grupowych ukierunkowane na rozwiązywanie sytuacji problemowych stawianych przez prowadzących zajęcia.
Wprowadzenie zajęć edukacji emocjonalnej w ramach projektu „ICARO” uświadomiło nam, że w naszej lokalnej rzeczywistości szkolnej należy, jak to tylko możliwe, sprzyjać integracji całej klasy. Ponieważ nie można się ograniczać do zabaw czy ćwiczeń integracyjnych jedynie na początku roku szkolnego - trzeba przekształcić sposób prowadzenia lekcji tak, by praktycznie każda lekcja była okazją do poznawania się i budowania pozytywnych relacji opartych na współpracy. Gdy uczniowie pracują w grupkach należy zadbać, by ich składy były dobierane losowo. Nazywanie grup, na czas ćwiczeń, powinno mieć na celu identyfikację grupy z zdaniem a nie dywersyfikację, czy wręcz gradację grup. Można oznaczać grupy nazwami, czy kolorami i zachęcać do stworzenia minirytuałów lub haseł dających do zrozumienia, że „jesteśmy zespołem”. Obok integracji konieczne jest ustalanie norm pokojowego współistnienia w klasie. Nauczyciel powinien zadeklarować jakie normy będzie popierał, a na co się nie zgodzi. Kontrakt określający normy współistnienia powinien odwoływać się do empatii uczniów i ich poczucia bezpieczeństwa.

 

śródtytuły - zostały dodane w procesie redakcji